Qui a besoin des écoles d’ingé ? – Partie 1

D’où sort ce pavé ?

Je parlerais peut-être de moi plus tard, mais là c’est pas la peine. J’ai commencé à écrire ce truc comme un mémo personnel de ce dont traite la deuxième partie: la politique de rapprochement Centrale/Université. C’était très obscur et compliqué, donc j’ai rédigé cette deuxième partie. Et je me suis dit que ça pouvait servir à d’autres, donc je l’ai inscrit dans un contexte plus global, avec la seconde partie.
Récemment, le journal de l’école l’a publié, et on m’a proposer d’aussi le mettre ici. Je le met donc en deux partie, sinon ça ferait un gros pavé ennuyant de politique administrative. Alors que là ça en fait deux ^^.

Le thème du journal étudiant dans lequel cet article a été publié était le centenaire de notre bien aimé établissement, et les sujets ne manquent pas. Mais, plutôt qu’un article anniversaire, souhaitons à l’école d’ingénieur·e un abolissement pur et simple.

D’abord créées dans la seconde moitié du XVIIIème siècle pour les plus anciennes (Ponts, Mines de Paris, ENSTA, l’X) avec pour but de développer la construction navale du royaume, les écoles d’ingénieur·esi sont amenées à s’adapter aux besoins spécifiques des entreprises après la révolution industrielle. Ce n’est donc qu’avec la naissance du salariat que l’on commence à orienter la formation vers l’industrie, et non plus vers l’art de la mécanique, de la chimie ou de la construction navale. Si la mission de ces écoles était initialement d’être la figure de proue de la technologie nationale, elles ont aujourd’hui celle avouée de fournir aux entreprises les travailleur·es qu’elles désirent. Ce n’est donc pas anodin, dans un tel contexte, que la présidence et vice-présidence de la CTIii habilité à décider de la définition d’ « école d’ingénieur·es » en France est assurée par des cadres ou ex de l’armement, d’Airbus, ou de Safran. Il convient donc de s’interroger sur la légitimité qu’ont ces établissements à récupérer la majeure partie des bons élèves du secondaire, pour les fournir à l’industrie. De plus, actuellement, la place des écoles d’ingénieur tend à être fortement modifiée par les regroupements universitaires, qui ne sont aucunement en contradiction avec la continuité de la politique des écoles.

Il est commun dans nos rangs d’entendre le discours que la classe de prépa a été une évidence compte tenu du niveau au secondaire, et il n’est pas nouveau que les bons élèves des bons lycées accèdent avant leurs camarades de banlieue, à ces formations prestigieuses. Le système éducatif censé donner l’ « égalité des chances »iii à tous·tes ne fonctionne pas, et les différences de budget du secondaire (un collège de ZEP a 17% de subvention de moins qu’un établissement de centre-villeiv) se répercutent dans les études supérieures. Un élève ingénieur pèse dans les caisse publiques 1,5 fois plus qu’un étudiant du même domaine à l’universitév, sans même compter les financements privés dont il bénéficie, alors même qu’il vient en moyenne de classe plus aisée. On pourrait donc s’attendre, ou au moins exiger, qu’un tel investissement, le destine professionnellement aux laboratoires publics, à la fonction publiquevi, ou à l’enseignement. Mais, vous l’aurez deviné, la majorité des étudiant·es ingénieur·es se tournent vers le secteur privé.

Les filières sélectives technologiques des universités, comme les DUT ou les BTS, prévues initialement pour les bacs technologies, sont réquisitionnées par des élèves issu·es de bac généraux (2/3 de leurs effectifs). Les places étant prises dans ces filières, les élèves des bacs technologiques se tournent vers les filières générales des universités, et y subissent de hauts taux d’échec, jusqu’à 80%vii. Les bons élèves fuient alors encore plus les piètres résultats de l’enseignement universitaire généraliste. Couplé aux manques de moyens dont nos facs souffrent, cela suffit à compléter la boucle de rétroaction négative : les filières non sélectives manquent de moyens, et ces moyens sont accordés aux filières qui le sont.

Mais, à l’image de la distinction entre les établissements privés et publics du secondaireviii, la différence de niveau est artificielle.

En effet, la qualité de l’enseignement mise à part, on ne saurait que par trop de moyens (absentéisme, faible volume d’heures de cours, partiels bidons, prétextes associatifs…) mépriser l’enseignement en « grande » école. Les élèves n’y apprennent pas l’ingénierie, mais y développent leur sens associatif, leurs soft skills, et par le tout un fort sentiment d’appartenance à l’établissement (voir paragraphe l’Isolement des écoles). On ne compte que sur les stages et le travail futur pour se former au métier, et l’apprentissage passe au second plan.

Alors, pourquoi délaisser en moyens, tant financiers qu’en sources de bons élèves -si tant est que l’on puisse qualifier quelqu’un ainsi en le détachant de tout déterminismeix– les facultés et l’enseignement populaire ?

La réponse était déjà partiellement énoncée dans le début, à travers la différence de débouchés entre l’université et les grandes écoles. Si les deux versent majoritairement dans le privé, la fonction publique entrant aujourd’hui dans une phase cadavérique, les cadres décisionnels et chefs d’équipe proviennent des écoles. Les écoles sont purement dédiées aux entreprises : il s’agit de prélever la classe supérieure des élèves français·es, leur fournir un enseignement coûteux, pour enfin les faire adhérer au monde de l’entreprise auxquelles iels seront destiné·es.

Valeurs libérales en école

La visite (de la moitié seulement) des laboratoires présents sur le campus de Centrale Nantes lors du Grand Accueil des nouveaux élèves à la rentrée fut expéditive. Avec budget alloué à la recherche qui vient de descendre en dessous des 50% du budget annuel de Centrale Nantes, et la faible présentation des activités de recherche à l’école et du secteur public en général, on obtient un aperçu du délaissement du domaine public en faveur des attraits du privé. Tant par l’enseignement (intervention massive d’industriels), les évènements (Forum Atlantique, journées Mazar ou Sopra, …) que par l’associatif, où l’on peine à trouver d’initiatives dénuées de sponsor, l’éloge est fait aux entreprises, quand bien même celles-ci iraient à l’encontre des valeurs responsables prônées par la communication de l’écolex .

Cela peut sembler être un deal parfaitement honnête ; notre formation coûte cher, et les entreprises en finançant une partiexi, elles peuvent s’attendre à, en contrepartie, obtenir les profils d’étudiant·es qu’elles recherchent : des étudiants n’ayant quasiment pas de recul critique envers leur structure, qu’elle soit école ou entreprise.

D’abord, mis à part les Ecoles Normales ne comptant que pour une infime partie des élèves de prépa, il n’existe pratiquement pas d’alternatives proposées aux préparationnaires face au salariat privé. Seules les écoles d’ingénieur·es sont présentées comme des portes de sortie (l’échec d’aller à la fac après une prépa est bien trop insupportable), et les opportunités de métiers, tant qu’on ne vise pas le public, y sont nombreuses. Les entreprises, du goût de celles trônant dans les partenaires de l’école, se permettent de rafler les d’élèves préparationnaires au détriment du secteur public, utilisant au passage l’école comme moyen de lavage de cerveaux.

Dans une mécanique faisant douloureusement penser à un slogan publicitaire de l’INSEEC Business School « entrez rêveur, sortez manager », la vision de notre métier en école change radicalement de ce que l’on s’imaginait en prépa. Les éléments brièvement cités précédemment qui nous font adhérer à la logique des entreprises qui nous financent nous font abandonner toute critique politique de notre situation. Sous couvert de la libération par rapport à la prépa, il convient d’abandonner toute remise en question de ce que l’on fait, et de ce que l’on devient. Futiles, vains, voire nocifs, les rares engagements sur le plan écologique en école ne collent pas avec la radicalité des actions qu’il conviendrait de menerxii. De quel droit les écoles, à travers leur structure, se permettent de mouler dans le crane de cette sélection d’étudiants les valeurs bienfaitrices du libéralismexiii ?

A qui peuvent bien servir ces écoles d’ingénieur ? Un esprit conservateur penserait immédiatement au progrès technologique que les écoles permettent (sans s’interroger sur la possibilité d’un tel progrès hors de ces structures). Un esprit libéral pensera aux entreprises, qui ont besoin de nous pour permettre au monde de meilleurs services. Un esprit pratique verrait les grandes écoles comme une sources de carburant (héhé). Mais la structure qui a réellement besoin des écoles d’ingénieur est la classe dominante d’ultra-libéraux·ales. Qui finance les écoles, a besoin, du soutien de la classe supérieure, a intérêt au maintien de l’ordre, à l’apolitisme, à la destruction du secteur public, et à l’obéissance ? Personne d’autre que les multinationales auxquelles s’offre aujourd’hui notre système éducatif. Si le deal n’en est pas un, c’est parce qu’il n’a pas lieu entre deux parts d’intérêts distincts. Le privé finance (partenariats), décide (CTI, ministère de l’industrie), exécute (écoles), recrute (entreprises) et se maintient.

L’isolement des écoles

Comment, si de tels mécanismes sont évidents, les écoles se maintiennent et grossissent ? C’est avant tout par le corporatisme. La dévotion envers l’école commence dès les classes préparatoires, où chaque année dans les « forums », des étudiant·es vont vendre leur école à leurs successeurs. La réputation de l’école, sa plaquette α, où toutes les écoles se vantent du même associatif, la volonté de « relâcher la pression » ; tout cela y participe. Dans certains lycées, des traditions d’union et de cohésion des élèves naissent déjà, par des uniformes, rites de passages, éléments de langages, engrangeant à différents degrés un mépris unanime des préparationnaires à l’encontre des étudiant·es de l’université.

Une fois en école, l’intégration porte bien son nom : son rôle est avant tout fédérateur. On y acquiert les codes, les traditions et le langage afin de se cloîtrer dans un entre soi, limité au campus. Sauf si issue d’une grande école elle-même, la personne à qui l’on parle de campagnes demandera immédiatement « mais qu’est-ce que c’est ? ». L’associatif en école fait tout, et toutes les activités sont présentes pour ne pas avoir à rechercher de contact à l’extérieur. Il suffit d’engager la conversation avec des étudiant·es de la fac, pourtant à une centaine de mètres de l’école, pour se rendre compte que Centrale et Audencia, comme l’arrêt de tram, sont vues comme un seul obscur établissement. L’isolement du reste de l’enseignement, et plus généralement de la population exclue de ces établissements, est maximal -mais surtout maximisé.

On remarquera au passage que, comme dans bien des groupes d’individus en vase clos, les fortes traditions et l’isolement favorisent les oppressions sexistesxiv, racistes, lgbtiphobes, validistes et classistes, déjà bien trop nombreuses en dehors. La piètre mixité sociale appuie ces oppressions, mais l’isolement rend leur combat difficile, invisible, voire abandonné avant d’être mené. Le cœur du problème est le suivant : Centrale tient sa réputation d’établissement prestigieux à son image de marque, et la valeur de nos diplômes dépend entièrement de cette réputation. Briser l’omerta sur les sujets évoqués plus haut, c’est bien-sûr s’exposer à la moquerie de ceux qui « ne voient pas le problème », mais c’est surtout faire face au silence et à la censure, car on ne critique pas publiquement l’école sans compromettre indirectement notre avenir. L’absence de réaction suite à la sortie de l’article de Médiacitéxv est l’exemple parfait de cette politique de l’autruche. Bien au contraire, les discours faisant l’éloge de l’école sont privilégiés et mis en avant. Ce sont même les premiers diffusés sur le site de Centrale. Ce nationalisme à l’échelle de l’école favorise donc le statu quo et laisse des comportements toxiques s’installer en toute impunité, aussi bien chez les élèves qu’au cœur de l’administration où règne une gestion « clanique ».

Pourquoi conserver ces écoles ?

Faisons une expérience de pensée. Imaginons un pays, fortement nationaliste qui, presque de force, recrute les savants des pays voisins. En ce pays, en plus du climat social toxique, règne une forte propagande étatique. Dans le monde extérieur, la vie est beaucoup moins aisée, mais une part des richesses créées et des valeurs tend à aller dans une caisse commune internationale, dont bénéficie notre riche pays. Enfin, en plus de conserver égoïstement ses richesses, ce pays se permet d’exploiter plus que ses voisins les ressources communes de la planète, afin de se maintenir à un meilleur niveau. Si les autres pays en avaient les moyens, n’arrêteraient-ils pas immédiatement l’existence injuste de cet Etat ?

Je ne crois pas qu’il soit nécessaire d’expliciter les termes de cette analogie pour susciter la question suivante : quel est l’intérêt public des écoles d’ingénieur ? Plus que jamais, il faut rediriger vers la fonction publique la classe privée et privilégiée issue des enseignements dispensés en prépa et en école. Et on ne peut imaginer cette fonction publique bénéficier d’établissements tendant toujours plus vers le modèle des écoles privées, tant par l’esprit général qui y règne, que par les frais d’inscription ou les sources de financement.

Mais qui, aujourd’hui, met en doute la pertinence des écoles ? Certainement pas, bien sûr, le gouvernement libéral du pays pour qui la production en série d’ingénieurs du privé est idéal. Certainement pas non plus les étudiant·es universitaires, ou celle·eux n’appartenant pas au milieu social des écoles, car n’ayant aucunement vent des abus qui y sont perpétrés. Certainement pas, enfin, les étudiant·es de ces établissements. Quelle part, dans leurs rangs, s’interroge sur les sources et les devenirs des financements du budget de l’école ? Combien s’intéressent à la direction de ces établissements, aux CA ou CE par exemple ? Une infime minorité.

Revitaliser les universités et la fonction publique passera nécessairement par une reconsidération du statut des écoles d’ingénieur, et par leur intégration à l’enseignement réellement public, en abolissant au passage les privilèges.

Réjouissons-nous alors ! Car, d’abord sous un gouvernement socialiste, puis sous un autre « ni de droite », on assiste à la mise en place de rapprochements des grandes écoles avec les universités. Bien que balbutiant dans le cas de l’Université de Nantes, le procédé de rapprochement est déjà bien engagé sur le plateau de Saclay. Calmons cependant nos ardeurs et interrogeons-nous sur les motivations de ces mouvements. Popularisation des formations d’ingénieur, ou privatisation des universités ?

Partie 2 dans le prochain article

Notes et références

i On pourra se questionner sur l’appellation de ces écoles. Le terme d’« école d’ingénieurs », le plus courant, manque d’inclusivité, dans un domaine où la mixité manque cruellement. On y préfèrera donc « école d’ingénieur·es », ou, pour revenir à l’essence de la formation « école d’ingénierie ».

ii CTI : Commission des Titres d’ingénieur. La liste des membres sur le site

iii Oxymore dont traite Frank Lepage dans sa première conférence gesticulée Inculture(s) 2 et dans son rapport Le travail de la culture dans la transformation sociale

iv Archive de l’Institut Montaigne

v Eric Maurin, Directeur d’études à l’École des hautes études en sciences sociales, dans La Nouvelle question scolaire

vi Défini par Pierre Rimbert comme « l’ensemble des sociétés directement détenues majoritairement par l’État ou appartenant à des groupes dont la tête est détenue majoritairement par l’État ». (cf référence XXXIV)

vii Toujours selon E. Maurin

viii Au nom de la « liberté de choix », par Violette Goarant (Le Monde Diplomatique, Octobre 2018). La qualité des élèves issu·es des écoles privées ne réside que dans le fait que ce sont les classes supérieures qui y placent leur enfant

ix Bourdieu

x On pense notamment à la liste de partenaires de l’école

xi Par exemple pour ne pas avoir des frais de scolarité de 2500€…

xii Cf ECNiouz d’Octobre, Militantisme Vert Sombre, par Bonjour

xiii Valeurs bienfaitrices du libéralisme : inexistantes

xiv Sexisme en école, l’Usine Nouvelle

xv Article de Médiacité Nantes : Centrale Nantes, les dérives d’une gestion clanique. N’hésitez pas à contacter le BDL bureaudesluttes@protonmail.com pour obtenir une copie de l’article.

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Une réflexion sur “Qui a besoin des écoles d’ingé ? – Partie 1

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